Wat het Vlaamse onderwijs kan leren van een kansarme wijk in Birmingham: "Nog jaren nodig om dat niveau te bereiken"

Een muffe zoldergeur in de schoolgang verwelkomt een 20-tal Vlaamse schooldirecteurs, lerarenopleiders en andere onderwijsprofessionals. We zijn in St. Matthews, een basisschool in Birmingham, in één van de meest achtergestelde wijken van het land. Zowat 80% van de leerlingen heeft een andere thuistaal dan het Engels. Toch behalen 8 op 10 van de leerlingen het verwachte niveau op de gestandaardiseerde SAT-proeven, terwijl het gemiddelde in het Verenigd Koninkrijk 6 op de 10 is.

Aan de schoolmuren komen we verwezenlijkingen tegen van leerkrachten en leerlingen, zoals kunstwerken en poëzie. Ook diverse rolmodellen kleuren de muren: van Desmond Tutu tot Anne Frank, Yousafzai Malala en Martin Luther King. Schoolhoofd Sonia Thompson is zelf opgegroeid in een kansarm Jamaicaans gezin: “We willen dat onze leerlingen een passie krijgen voor leren, empathisch zijn en het verschil kunnen maken.” 

Hoe ze dat aanpakken? Door vanaf de kleuterklas sterk in te zetten op hoge verwachtingen rond taal, kennis en gedrag. De eerste maanden van het schooljaar oefenen de kinderen op recht zitten en routines, zoals in stilte in rijen naar de klas gaan. Juf An Verbruggen van De Ham in Mechelen past die laatste techniek sinds dit schooljaar ook toe: “Mijn leerlingen komen niet langer als wilde buffels in de klas toe maar kunnen meteen in stilte met een opdracht op het bord aan de slag. Ik win zo elke dag 3 keer 10 minuten extra lestijd.”

Bij de vierjarigen zien we meer dan 25 kleuters in uniform geconcentreerd in rijen op de grond luisteren naar een verhaal over dieren. Moeilijke woorden worden in groep herhaald en met gebaren ondersteund. Kinderen antwoorden op de vragen van de juf met een volzin, en herhalen het antwoord nog een keer als een woord in de zin ontbreekt. Met een kort applaus van de medekleuters als beloning. 

Directeur Sven Van Grembergen van basisschool Ursulinen in Mechelen was op voorhand nog niet helemaal overtuigd van de sterke focus op routines: “Je wil geen robots van je leerlingen maken, maar dat is net niet wat hier gebeurt: de kleuters zitten met een enorm plezier te leren, en zonder storend gedrag krijgen ze daar ook volop de tijd voor.” Roepen op leerlingen gebeurt hier dan ook niet.

Die rust en focus valt ook in de andere klassen op. Leerlingen zitten nochtans telkens samen met 25 tot 30 leerlingen. Naast de leerkracht heeft elke klas ook een - al dan niet halftijdse - onderwijsassistent. Alles gebeurt klassikaal. De leerkracht doet veel voor, stelt continu vragen, en stelt duidelijke verwachtingen wanneer de leerlingen geregeld per twee een antwoord moeten zoeken of werken aan een taak. Een korte “3, 2, 1, ogen naar voren” klinkt en het geroezemoes houdt op. 

Hoe differentieer je dan wanneer een kind minder snel mee is? “Elk kind krijgt dezelfde taak, maar de ondersteuning kan verschillen. Zo kan een kind bijvoorbeeld blokjes krijgen tijdens een rekenoefening als extra hulp,” vertelt leerkracht Hydeh Fayaz.

De onderwerpen zijn divers: kleuters leren al over DNA en Griekse mythologie, bij de tienjarigen volgen we een les over de vegetatie in de Sahel. Leerstof hangt aan elkaar over de vakken en schooljaren heen, zodat kennis telkens verder wordt opgebouwd. Invulboeken bestaan hier niet: leerlingen noteren volzinnen in hun schriften.

Graag lezen is één van de belangrijkste schooldoelen. Dat 29 procent van de Vlaamse tienjarigen niet graag leest, kunnen de leerlingen hier moeilijk geloven: “Er bestaan zoveel leuke boeken! En als je veel leest, heb je meer verbeeldingskracht.”

Leerkrachten verbeteren het werk van de leerlingen zoveel mogelijk in de klas, verbeterwerk mee naar huis nemen is niet de bedoeling. Ouders krijgen toetsresultaten tijdens het schooljaar niet te zien: verschillende keren per jaar zijn ze welkom om een lesdag mee te volgen. Met de leerkracht gaan ze tijdens een oudercontact in gesprek over de vorderingen van hun kind, zonder dat een berg papieren die vorderingen moeten bewijzen. Voor leerkrachten komt er zo meer tijd vrij: elke week gaat er anderhalf uur naar professionalisering op school.

De school klampt de ouders aan en probeert ze sterk te betrekken bij het onderwijs door vanaf het begin duidelijke verwachtingen te stellen en hun werkwijze uit te leggen. Wanneer een kind dan toch probleemgedrag vertoont, staan de ouders mee achter de school om dit aan te pakken. 

Schoolhoofd Thompson wil de diverse achtergronden van haar leerlingen omarmen: “De verschillen in bijvoorbeeld accent, kledingstijl, geloof en eetgewoonten willen we vieren. Kinderen mogen hun thuistaal op de speelplaats spreken, in een hoofddoek zien we geen probleem.” Daarnaast wil ze kinderen elitair klinkende kennis als Latijn en viool aanbieden “zodat ze alle kansen krijgen die ook kinderen in dure privéscholen hebben en om zo hun wereld te kunnen verbreden.”

In Vlaanderen daalt volgens recent PIRLS-onderzoek het geloof bij leerkrachten dat ze de kinderen in hun klas iets kunnen bijbrengen. Ook juf An ziet de verwachtingen dalen: “We zakken op internationale rankings. Je wordt er moedeloos van dat we soms leerstof schrappen omdat we denken dat onze leerlingen het niet zullen kunnen.” 

Thompson en haar team geloven net wel dat hoge verwachtingen bij elk kind werken. Al erkent het schoolhoofd dat niet iedereen achter hun sterk sturende didactiek staat: “Er zijn verschillende manieren om leerlingen kennisrijk les te geven. Niet iedereen voelt zich goed bij onze methode van expliciete directe instructies, al zien we in een kansarme context wel duidelijke resultaten. Je hebt scholen die het ook op hun manier erg goed kunnen doen, al zijn er jammer genoeg ook scholen die daar niet in slagen.”

De Vlaamse schooldirecteurs zijn onder de indruk van het niveau van de leerlingen. Maar hetzelfde systeem morgen al in Vlaanderen invoeren, is niet realistisch. Caroline Van Driessche, algemeen directeur van het katholiek basisonderwijs in Oudenaarde: “Op deze manier lesgeven vraagt veel ambacht en techniek waarbij je met ongelofelijk veel factoren rekening moet houden. We gaan er nog jaren over doen om dat niveau te bereiken.”

"Na één schoolbezoek, kan je die aanpak niet blindelings kopiëren naar de Vlaamse context om alle problemen hier op te lossen," vindt Tim Surma van het expertisecentrum Onderwijs en Leren van hogeschool Thomas More, dat het bezoek organiseerde. Maar het bezoek geeft wel inzichten: "Sterk inzetten op gedrag en schoolbrede afspraken werkt om lestijd te maximaliseren. Maar welke afspraken dat dan zijn, moet je binnen je eigen schoolteam bepalen."

Van Driessche verwacht vooral in het kleuteronderwijs veel weerstand: “Het gaat om wetenschappelijk onderbouwde inzichten waarvan we weten dat ze werken. Maar heel wat leerkrachten zijn opgeleid met het idee dat kleuters vooral moeten ontdekken en ervaringsgericht moeten leren. Kansarme kinderen met een heel beperkte voorkennis kunnen zo onvoldoende kennis opbouwen. Leerkrachten denken dat ze eerst aan het welbevinden van hun klas moeten werken, maar hier zien we dat leren ook tot gelukkige kinderen leidt.”

Directeur Sven Van Grembergen is optimistischer: “De passie van zowel schoolleiding als leerkrachten hier is indrukwekkend. Ik ben ervan overtuigd dat die passie ook in onze scholen aanwezig is, dus dat ook dit systeem bij ons perfect mogelijk is.”